Национальная политика России в области инженерного образования: понятие, сущность, содержание

Добрынина М.В.

Аннотация:  

DOI: 10.22394/2304-3369-2019-4-15-25

ГРНТИ 11.01

Код ВАК 23.00.02

Проанализированы сущность и содержание политики инженерного образования. В исследовании отмечается, что наиболее активным субъектом интегрирования всех «социальных заказов»: со стороны политических и экономических классов (буржуазия, аристократия, духовенство), политических партий, общественных организаций, элитарных групп, экономических субъектов (промышленные корпорации и т.д.), общественности, — является государство. Однако государство в лице носителей власти — элитарных групп — представляет собой не только и не столько посредника и рефери во взаимодействии, борьбе и даже конфликте интересов и соответствующих «заказов». Его роль не может быть сведена к агрегированию и артикуляции некоего общего интегрального интереса, образованного в итоге этой борьбы (или взаимодействия). Государство, в первую очередь, является носителем ведущего политического интереса и соответствующего заказа (источником которого выступают индивидуальные, групповые интересы правящих элит или общественные интересы).

Отмечена нетождественность национальной и государственной политики. Образовательная политика охарактеризована как пространство борьбы и согласования интересов государства и гражданского общества в лице различных институтов, в первую очередь, экономических структур и академического сообщества. Выделено три модели образовательной политики: патерналистская, либеральная и социально ориентированная.

По результатам исследования отмечается, что образовательная политика в отношении инженерного образования представляет собой деятельность политических субъектов и институтов  гражданского общества по согласованию политических интересов, определению на этой основе целей, задач, императивов, приоритетов, идеологии развития системы инженерного образования, а также по осуществлению финансового, идеологического и административного управления этой системой. Основными компонентами образовательной политики как деятельности являются целеполагание и стратегическое планирование; разработка и экстраполяция в систему образования аксиологии и идеологии образования; нормирование; администрирование, регулирование и контроль развития образовательной системы.

Ключевые слова:  гражданское общество, патернализм, государство, либерализм, инженерное образование, образовательная политика, согласование интересов, социальная ориентированность

Анализ сущности и содержания политики в отношении инженерного образования предполагает обозначение базового понятия, от содержания и объема которого мы будем простраивать наши рассуждения. В качестве такового выступает образовательная политика, которая анализируется в ряде исследований (в том числе диссертационного уровня) отечественных и зарубежных авторов [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7].

Понимая политику как сферу общественной жизни, а также деятельность различных субъектов по поводу завоевания, удержания и осуществления власти в государстве, и имея в виду базовый закон политологии, в соответствии с которым основополагающей нормой политики выступают политические интересы, представляющие собой внутренний, осознанный источник поведения, побуждающий людей (объединенных в институты или социальные группы или действующих независимо) к постановке определённых политических целей и осуществлению конкретных политических действий по их достижению, мы, вслед за рядом исследователей [4; 5], связываем сущность образовательной политики (политики в сфере образования) с «заказом» (артикулированным в виде «заказа» или «запроса» социального интереса) различных субъектов (как политических, так и действующих в пространстве гражданского общества) к системе образования. В этом отношении, действительно, образовательную политику можно понимать «как борьбу (а точнее, взаимодействие) самых разных групп интересов, в которой интересы группы государственников (государства, власти, правящей элиты) являются важным, но далеко не единственным элементом» [8, c. 45].

Наиболее активным субъектом интегрирования всех «социальных заказов»: со стороны политических и экономических классов (буржуазия, аристократия, духовенство), политических партий, общественных организаций, элитарных групп, экономических субъектов (промышленные корпорации и т.д.), общественности, — является государство. Однако государство в лице носителей власти — элитарных групп — представляет собой не только и не столько посредника и рефери во взаимодействии, борьбе и даже конфликте интересов и соответствующих «заказов». Его роль не может быть сведена к агрегированию и артикуляции некоего общего интегрального интереса, образованного в итоге этой борьбы (или взаимодействия). Государство, в первую очередь, является носителем ведущего политического интереса и соответствующего заказа (источником которого выступают индивидуальные, групповые интересы правящих элит или общественные интересы).

В этом отношении, нам трудно согласиться с идеалистической позицией тех исследователей, кто полагает, что «общенациональная образовательная политика в подлинном ее понимании — это равнодействующая двух ее компонентов — государственного и общественного, то есть государственно-общественная политика» [9, c. 67]. Мы считаем, что национальная политика, артикулированная в соответствующем государственном заказе, может быть в большей степени социально ориентированной, если влияние гражданского общества на государственный заказ значительно или в том случае, если в качестве приоритета деятельности элит выступает удовлетворение общественного заказа граждан на реализацию их прав на образование, или государствоцентричной, если в государственном заказе доминируют интересы правящих групп [10-21].

Рассуждая в подобном ключе, мы не отождествляем образовательную политику и государственную образовательную политику. Первая, действительно, является пространством борьбы и согласования интересов, в которой гражданское общество во всей совокупности его институтов и структур обладает определенной субъектностью (объем которой не является константой ни для одной из политических систем). Активность гражданского общества сегодня имеет тенденцию к нарастанию в демократических политических системах: общественные структуры, экономические субъекты являются инициаторами принятия законов, организаторами образовательных учреждений, субъектами финансирования образовательного процесса и т.д. [22]. Однако в различных политических системах гражданское общество может оказаться как партнером, так и оппонентом государств.

Ряд исследователей пространство субъектности образовательной политики разделяет не на два компонента (государство и гражданское общество), считая экономические структуры ее  важным третьим актором [22]. Так, Бартон Кларк выделяет три субъекта: государство, экономические институты, академическое сообщество. В его концепции эта триада образует напряжение взаимного влияния и борьбы за доминирование в «заказе» на содержание образовательной политики [23].  Не существует более или менее значимых несоответствий наших взглядов и этого, ставшего классикой политической науки, подхода. Действительно, общественные структуры (академическое сообщество) и экономические субъекты (а также органы местного самоуправления, церковь, другие общественные организации) образуют  в образовательной политике субъектность гражданского общества, противопоставленную государству.

Основываясь на идее Бартона Кларка, финские исследователи Осмо Кивинен и Ристо Ринне выделяют две «крайние» модели образовательной политики. Первая — либеральная модель, главным субъектом социального заказа в рамках которой выступают рыночные структуры: промышленные корпорации, ассоциации промышленников и предпринимателей, частный бизнес, государственные предприятия и организации государственного и муниципального управления (в рамках менеджеристского понимания последних): «Либеральная модель, ведущую роль в которой играет рынок, характеризуется ориентацией работодателя на “готового” работника, с индивидуальной ответственностью образовательного учреждения за результаты деятельности и с его высокой мобильностью как самостоятельного участника рынка образовательных услуг. Государство является гарантом создания равных конкурентных условий деятельности образовательных организаций на федеральном уровне, а функции контроля за их деятельностью делегированы местным органам власти» [24, c. 233]. Как правило, системы управления образованием в таких моделях являются децентрализованными, содержание образования минимально унифицировано и стандартизовано, а контроль за развитием и функционированием образовательной системы осуществляется со стороны институтов гражданского общества [25; 26; 27; 28; 29; 30]. Классическими примерами такой модели являются образовательные политики Великобритании и США [30].

Социально ориентированная модель образовательной политики сложилась в странах Северной Европы: Швеции, Финляндии, Дании. Ключевым «заказчиком» системе образования в таких моделях выступает государство, но (и это исключительно важно в рамках рассматриваемой проблемы) демократическое социально ориентированное государство. В рамках таких моделей государство выступает гарантом реализации прав граждан на образование, однако «производство» знаний, образования, компетенций, то есть выполнение заказа гражданского общества, возложено на образовательные организации, академическое сообщество. В рамках этой модели главным контролером и получателем производных развития образовательной системы является не государство, а гражданское общество. При этом, действительно, в функциональном отношении, «государство в лице централизованной власти взяло на себя выполнение планирующей, координирующей и контролирующей функций производства общего и профессионального образования» <…>, а «образовательные учреждения выступают <…> в качестве агентов государства в производстве услуг образования, так как государство делегировало им соответствующие полномочия. При этом учебные заведения нацелены не только на производство специалистов, <…> но также на социализацию индивидов в гражданское общество посредством системы образования» [24, c. 235].

Однако двухкомпонентная классификация не включает континентальные модели образовательной политики, которые обозначены нами как государствоцентричные (патерналистские) Они получили развитие в таких странах, как Германия, Франция и Россия. В рамках этих моделей именно государство, как уже отмечалось, является носителем и выразителем ведущего — политического — интереса по отношению к образовательной системе и, следовательно, ключевым субъектом формулирования на основе этого интереса целей, задач, императивов и приоритетов развития образования, а также требований к его содержанию. Причем если в Германии и во Франции «в результате начавшихся в 1970-х годах реформ, бравших за образец “рыночную” модель, произошла замена принципов централизованного прямого государственного управления, а также была расширена доля частного сектора вузов» [24, c. 232], то в России монополия государства на определение императивов и приоритетов образовательной политики даже в ходе рыночных реформ осталась неприкосновенной.

Роль государства, помимо количества субъектности в политике образования, может характеризоваться и с точки зрения ее качества. Так, Ф. Ванн Вот отмечает, что государство может «вмешиваться» в деятельность системы образования (в нашей терминологии — выступать оппонентом гражданского общества в борьбе за влияние на образовательное пространство) и содействовать развитию этой системы (мы называем такие отношения государства и гражданского общества партнерскими) [31]. Так, в образовательной политике США начиная с 40-х годов ХХ века имеет место тенденция к нарастанию субъектности государства, однако за счет партнерской, поддерживающей активности по отношению к инициативам рыночных структур, местных властей и академического сообщества. Партнерство также характерно для демократических образовательных систем. Для авторитарных политических режимов характерно вмешивающееся, управляющее и контролирующее воздействие государства на образовательную систему, при этом академическое сообщество, как и рыночные структуры, «при проведении политики государства, получают от него гарантию обеспечения своей деятельности» [32].

Таким образом, методологическая проблема отождествления / неотождествления образовательной политики и государственной политики в области образования разрешается нами следующим образом. Эти понятия не совпадают по своему объему и содержанию. Поскольку, помимо государства, выделяются другие акторы, обладающие определенной субъектностью в образовательной политике, существуют и различные модели взаимоотношений этих акторов в образовательных политиках: либеральная, социально ориентированная и государствоцентричная (патерналистская). Предметом нашего анализа является, в первую очередь, политика России в отношении инженерного образования. Поэтому мы, признавая и характеризуя субъектность различных институтов гражданского общества в этой политике, тем не менее, постулируем доминирование субъектности государства. Соответственно, в объеме образовательной политики наиболее весомая часть — государственная политика в сфере образования. Что же касается определений образовательной политики, приводимых в различных документах, имеющих политико-декларативный характер, они, как правило, отражают не научный, а политико-популистский взгляд на этот предмет, например: «Национальная образовательная политика должна быть выражением общественного договора между всеми субъектами образования — его заказчиками, его исполнителями, его благоприобретателями. Наличие такой политики есть гарантия не только того, что российское образование выйдет из проблемных зон, но и того, что оно станет силой, консолидирующей общество, станет основой экономики знаний, сделает российскую цивилизационную модель конкурентоспособной в условиях глобальных вызовов ХХI века» [33].

Наше исследование показало, что на содержание государственного интереса в отношении системы образования воздействуют самые различные факторы: и глобальные политические изменения (смены правящих партий и групп интересов, войны, революции), социальные и демографические сдвиги, общественные настроения и т.д. Соответственно, государственный заказ подвержен непрерывным изменениям. Однако само содержание образовательной политики характеризуется определенной кумулятивностью и политической ригидностью: изменения в общих направлениях и содержании образовательной политики происходят с определенной периодичностью. Длина одного цикла образовательной политики до начала ХХ века составляла от 20 до 50 лет, в конце ХХ века — 15-20 лет. Сегодня мы, как и многие специалисты [34; 35; 36; 37; 38; 39], отмечаем тенденцию к укорачиванию соответствующих циклов до 10-15 лет [40; 41; 42; 43]. Именно с этой периодичностью государство в лице правоустанавливающих субъектов производит более или менее полный пересмотр целей, задач, императивов, приоритетов, образовательных стандартов и кодифицирует эти изменения в соответствующих нормативно-правовых актах.

Субъектный компонент образовательной политики нами рассмотрен в достаточно полной степени. Определяя политику как деятельность, следует выделить следующие компоненты этой деятельности.

Целеполагание и стратегическое планирование: определение субъектами политики (в рамках государственно-патернали­ст­ских моделей — государством) «идеальных» параметров образовательной системы, анализ всего спектра разнообразных потребностей и интересов, предвосхищение и прогнозирование динамики развития образовательной системы и выработка на основе соответствующих прогнозов задач, способов и методов достижения тех параметров, которые приняты за идеал. Целеполагание, как правило, предполагает разработку стратегии образовательной политики, то есть «системы взглядов на характер социальных целей образования и главных направлений его развития, предполагающих установление форм и методов подготовки кадров, способов строительства и размещения сети учебных заведений, решение задач по материально-техническому обеспечению образования и созданию организационной структуры, соответствующей ее содержанию» [44, c. 242].

Разработка и экстраполяция в систему образования аксиологии и идеологии образования

В отношении государственной идеологии и идеологии образования в настоящее время не ослабевает дискуссия, которая ведется как в пространстве науки, так и в публичной сфере. Цель и задачи нашего исследования никаким образом не связаны с необходимостью выстраивания нашей позиции в пространстве этой дискуссии. Под идеологией образования нами понимается идейное оформление политики: совокупность доктринируемых государством основных ценностей и целей развития системы образования. Именно посредством идео­ло­­гии государство «пытается добиться консенсуса крупных социальных аудиторий», «активизирует и политизирует общественное сознание на основе определенного видения будущего», «подчиняет себе общественное сознание через смысловые концепты «справедливости», «свободы», «национального превосходства», «патриотизма» и др. (и вводя в политическую коммуникацию не только собственные цели, но и языки / новоязы и знаковые конструкции)» [45, c. 5]. В этом смысле, идеология — важнейший компонент политики, политического управления и, в определенном смысле, политического — пусть и символического — насилия. Причем идеология не только заменила и опровергла миф и религию, но включила в свое содержание элементы мифологического и религиозного сознания, став еще более мощным элементом подчинения общественного сознания субъекту генерации идеологии.

Важным компонентом образовательной политики как деятельности является нормирование, то есть разработка и артикуляция норм и правил, в соответствии с которыми осуществляется деятельность всех субъектов политики. Цели, задачи, императивы и приоритеты образования кодифицированы в Конституции РФ, стратегиях развития образования, доктринальных документах, посланиях Президента Федеральному собранию, законах РФ и регионов, образовательных стандартах и других актах, в которых сформулирована воля государства в отношении того, каково содержание государственного заказа к системе образования и каким образом образовательная система должна этот заказ осуществить. Соответственно, с этих позиций, образовательную политику можно понимать как артикулированную государством систему целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработку методов их эффективного претворения в жизнь.

Администрирование, регулирование и контроль

Структура образовательной политики, помимо определения целей, задач, императивов и приоритетов, а также требований к содержанию образования, включает деятельность по управлению развитием и функционированием образовательной системы и всех ее элементов. В управлении образованием можно выделить финансовые аспекты (и в этом отношении образовательная политика реализуется в том, каким образом, в каком объеме и из каких источников осуществляется финансирование образовательной системы и отдельных ее элементов), а также организационные и контрольно-регулятивные аспекты.

В образовательной политике выделяются два тесно взаимосвязанных компонента: школьная политика (политика в отношении системы дошкольного и среднего общего образования) и академическая политика (ее объектом являются системы профессионального, высшего и послевузовского образования). Политика инженерного образования, с нашей точки зрения, должна быть отнесена к академической политике, поскольку система инженерного образования преимущественно нацелена на подготовку технических специалистов высшей квалификации; в этом отношении, если мы говорим о системе реального (среднего профессионального технического образования), то рассматриваем его исключительно и в связи с подготовкой специалистов высшей квалификации, то есть инженеров.

Нельзя не отметить, что одной из современных тенденций развития системы среднего общего образования является тенденция к ранней профилизиции. Во многих регионах РФ открываются так называемые технологические, физико-мате­ма­ти­ческие профильные классы, в Москве с 2014 года успешно реализуется проект Департамента образования города Москвы «Инженерный класс в московской школе». Однако такого рода профильные классы являются частью системы профориентации и популяризации инженерного образования, утратившего в начале 2000-х годов свою популярность среди абитуриентов российских вузов. В этом отношении, все профильные классы являются элементами системы профориентации, а также популяризации среди школьников инженерной профессии, но не связаны напрямую с системой инженерного образования в строгом смысле этого слова.

Политика в отношении инженерного образования тесно связана с кадровой политикой нации и государства. На наш взгляд, кадровая политика  — это, прежде всего, национальная (государственная) стратегия формирования, развития и использования всех кадровых ресурсов страны, соотносящаяся с общими целями и задачами осуществления государственной власти. В содержательном отношении государственная кадровая политика — это система концептуально обозначенных, как правило, нормативно кодифицированных целей, задач, приоритетов и принципов деятельности государства по организации и регулированию кадровых процессов и отношений.

Поскольку образовательная система является главным механизмом производства кадров, «запрос» системе образования напрямую связан с тем, насколько текущие и будущие задачи экономики, внутренней и внешней политики государства связаны с необходимостью производства кадров, причем в определенном  — заданном этим запросом — количестве, а также определенного качества. Объектом нашего исследования является политика в отношении инженерного образования, соответственно, ее императивы, приоритеты, цели, задачи и прочие компоненты самым прямым и непосредственным образом связаны с тем, каков запрос государства и других политических акторов, его экономические и политические стратегии, необходимость  в технических специалистах высшей квалификации.

Таким образом, образовательная политика в отношении инженерного образования представляет собой деятельность политических субъектов и институтов  гражданского общества по согласованию политических интересов, определению на этой основе целей, задач, императивов, приоритетов, идеологии развития системы инженерного образования, а также по осуществлению финансового, идеологического и административного управления этой системой.

Литература:
  1. Жукова А. П. Государственная образовательная политика и ее влияние на обеспечение национальной безопасности Российской Федерации: диссертация … кандидата политических наук. Москва, 2008.
  2. Знаменский Д. Ю. Государственная политика Российской Федерации в области образования, науки и инноваций: проблемы комплексного подхода к формированию и реализации // Вестник университета (ГУУ). 2012. № 4. С. 29-34.
  3. Модянова Т. В. Государственная кадровая политика в сфере образования в России в конце XX — начале XXI веков: политологический анализ: диссертация … кандидата политических наук. Москва, 2011.
  4. Нестерчук О. А. Государственная политика современной России в области высшего профессионального образования: тенденции и механизмы реализации: диссертация … доктора политических наук. Москва, 2009.
  5. Насонкин В. В. Национальное и региональное измерение государственной образовательной политики в контексте глобализации (на примере ЕС): диссертация … доктора политических наук. Санкт-Петербург, 2015.
  6. Пещеров В.Г. Государственная политика интеграции российского образования в общеевропейскую систему образования: диссертация … кандидата политических наук. Москва, 2011.
  7. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007.
  8. Фрумин И. Д. Образовательная политика: практика анализа. М.: ЦИОП, 2002.
  9. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. М.: Мариос, 2011.
  10. Abbott F., Breining-Kaufmann С., Cottier Т. International trade and human rights: foundations and conceptual issues. Michigan: University of Michigan Press, 2006.
  11. Aldrich R. Lessons from History of Education. Routledge: Cromwell Press, 2006.
  12. Alexy R. A. Theory of Constitutional Rights. Oxford: Oxford University Press, 2002.
  13. Alston P., Quinn G. The Nature and Scope of States Parties Obligations under the International Covenant of Social, Economic and Cultural Rights // Human Rights Quarterly. 1987. Vol. 9. № 2. P. 156-229.
  14. Beiter K. D. The Protection of the Right to Education by International Law. Leiden: Koninklijeke Brill NV, 2006.
  15. Burke P. The Historical Anthropology of Early Modern Italy. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
  16. Court considers education for undocumented immigrant children // The Telegraph, 1981.
  17. Dukes P. The Making of Russian Absolutism, 1613–1801. London: Longmans Green and Co, 1990.
  18. Бержель Ж.-Л. Общая теория прав. М.: NOTA BENE, 2000.
  19. Бернам У. Правовая система США. М.: Новая юстиция, 2006.
  20. Бондаревский А. М. Право на образование: сущность, принципы: диссертация на соискание ученой степени кандидата юридических наук. М., 2013.
  21. Международные акты о правах человека: сборник документов. М.: Норма, Инфа-М, 1998.
  22. Певцова Е. А. Применение норм образовательного права в России и за рубежом // Право и образование. 2017. № 9. С. 4-17.
  23. Anyon J. What «Counts» as Educational Policy? Notes toward a New Paradigm // Harvard Educational Review. 2005. №75. P. 65-88.
  24. Clark B. The Higher Education System. Academic Organization in Cross-national Perspective. Berkeley, СА, 1983. P. 136-181.
  25. Власова О. Ю. Модели образовательной политики современных европейских государств // Государственное управление. Электронный вестник. 2013. № 41. С. 229-247.
  26. Kaiser F., O’Heron H. Myths and Methods on Access and Participation in Higher Education in International Comparison: Thematic report. Enschede, 2005.
  27. Kivinen O., Rinne R. Changing higher-education policy. Three Western models // Prospects. 1991. Vol. XXI. № 3. P. 179.
  28. Кивинен О., Ринне Р. Инвестиции в высшее образование: финский опыт // Высшее образование в Европе: Финансирование высшего образования. 1992. № 1. С. 138-153.
  29. Клейнер Г. Эволюция институциональных систем. М.: Наука, 2004.
  30. Коуз Р. Фирма, рынок и право. М.: Дело, 1993.
  31. Goedegebuure L., Kaiser F., Maasen P. Higher Education Policy in International Perspective: An Overview // Higher Education Policy. An international Comparative Perspective. Oxford; New York; Seoul; Tokyo, 1991. P. 5-6.
  32. Vaught F. A. Governmental Strategies and Innovation in Higher Education. London, 1989.
  33. Скрипак Е. И. Институциональная организация производства образовательных услуг: диссертация … кандидата экономических наук. Кемерово, 2003.
  34. Доклад Общественной палате «Образование и общество. Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» [электронный ресурс]. URL:  http://www.hse.ru/op_ report_2007 (дата обращения 15.04. 2019).
  35. Верескун В. Д. История инженерного образования в России. М.: Учебно-методический центр по образованию на железнодорожном транспорте, 2012.
  36. Высшая инженерная школа России. Путь в мировое сообщество.  Томск: Изд-во Томского гос. университета систем управления и радиоэлектроники, 2005.
  37. Змеев В. А. Развитие российской высшей школы, ХVIII — начало ХХ в.: диссертация … доктора исторических наук. М., 2001.
  38. Тарасова В. Н. Высшая инженерная школа России, последняя четверть ХVIII в. — 1917 г.: диссертация … доктора исторических наук. Москва, 2000.
  39. Ленчук Е. Б. Новая промышленная политика России в контексте обеспечения технологической независимости. СПб: АЛЕТЕЙЯ, 2016.
  40. Становление и развитие системы университетского технического образования России. М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007.
  41. Чучалин А. И. Проектирование инженерного образования в перспективе XXI века. М.: Логос, 2014.
  42. Добрынина М. В. Становление системы инженерного образования в эпоху реформ Петра I: подготовка технических специалистов для решения задач модернизации страны // Вестник РМАТ. 2019. №2. С. 95-106.
  43.  Добрынина М. В., Никитина С. С. Развитие инженерного образования в России в постпетровский период XVIII века: основные тенденции и противоречия // Власть. 2019. № 2. С. 234-239.
  44.  Добрынина М. В., Лифинцев В. Д. Сотрудничество государства и гражданских институтов в сфере развития системы инженерного образования: конец XIX — начало XX вв. // Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2019. №2 (22). С. 125-131.
  45.  Добрынина М. В., Никитина С. С. Политика российского государства в отношении инженерного образования в первой четверти XIX в.: борьба либеральных и консервативных тенденций // Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2019. № 1 (21). С. 155-167.
  46. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.
  47. Соловьев А. И. Политическая идеология: логика исторической эволюции // Полис. Политические исследования. 2001. № 2. С. 5-24.
Вы можете отправить статью для публикации в журнале
Новый выпуск