МОЖНО ЛИ УПРАВЛЯТЬ ДОВЕРИЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ?

Зборовский Г.Е.

Аннотация:  

В статье рассматривается проблема соотношения доверия и управления в отечественном высшем образовании. Цель статьи состоит в выявлении характера связей между этими феноменами и анализе возможностей формирования доверия в условиях господства авторитарного способа управления системой высшего образования. Обращается внимание на новизну постановки проблемы, вызванную неудовлетворенностью образовательных общностей вуза существующей в нем системой управления и стремлением найти способ противостояния ей в виде внедрения в систему меж-общностных отношений принципов доверия. Дается интерпретация двух ключевых категорий -доверия и управления в высшей школе, показываются их виды, модели и способы пересечения.

Значительную часть статьи занимает анализ трех основных общностей - студенчества, научнопедагогических и управленческих работников и межобщностных отношений в вузе сквозь призму эмпирических исследований соотношения доверия и управления в высшем образовании. Приводятся данные двух исследований, в ходе которых был зафиксирован низкий уровень доверия вузовской управленческой общности со стороны студенчества и научно-педагогических работников. Установлено и показано в статье, что этот уровень четко коррелирует с низким уровнем доверия к основным институтам власти и управления в стране. Именно этой проблеме посвящен последний раздел статьи.

Вывод, к которому приходит автор, состоит в том, что в существующих условиях авторитарного режима в стране управлению в системе высшего образования и конкретных вузов подчинено многое, практически все. Но есть отдельные островки отношений, над которыми управление не властно. Одним из таких немногочисленных и недоступных ему оазисов остается доверие.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, грант № 18-011-00158 «Доверие как фундаментальная проблема российского высшего образования».

Ключевые слова:  доверие, управление в высшем образовании, образовательные общности, студенчество, научно-педагогическое сообщество, управляющая общность

Актуальность и постановка проблемы

О проблеме доверия в высшем образовании в последние годы пишут все больше и больше. Доверие рассматривают и как один из важных ресурсов высшей школы, и как характеристику взаимодействий внутри вузов, и как принцип отношений между вузами и стейкхолдерами, и как инструмент развития культуры в системе высшего образования, и как качество межинституциональных, межсистемных и межобщностных связей в нем, и как объект специальных социальных технологий, и как... Можно еще долго перечислять различные ипостаси доверия в высшем образовании. Безусловно, это свидетельствует об универсальности и сквозном характере проблемы доверия для института и системы высшего образования.

На формирование доверия в высшей школе и ее образовательных организациях их учащиеся и работники, прежде всего основные образовательные общности - научно-педагогическое сообщество и студенчество - возлагают особые и большие надежды. В условиях оптимизации и реструктуризации, бюрократизации и даже сверхбюрократизации высшего образования и его управления, изменений высшей школы в направлении жесткой формализации отношений, структур и социальных действий доверие выступает как некий противовес этим процессам, как фактор, напоминающий о возможности иных способов взаимодействий и решений вузовских проблем.

Имеются в виду способы, основанные не на жестком давлении управления, угроз и реального повышения нагрузок и сокращения ставок профессорско-преподавательского состава, усиления отчетности и контроля, за которыми часто не видно «человеческих» поступков и действий, а на установлении доверительных отношений между различными субъектами высшего образования и связанных с ним институтов, систем и структур. Отсюда следует вопрос, вынесенный в заголовок статьи, -возможно ли в современныхусловияхуправление доверием в отечественном высшем образовании? Из поставленного вопроса вытекает еще один: насколько корректно обсуждать проблему связи и отношений между доверием и управлением в условиях господства авторитарной власти и ее вертикали?

Цель статьи состоит в том, чтобы выявить связь между доверием и управлением в вузах и осуществить сравнительный анализ двух противоположных точек зрения на вопрос о возможности управления доверием в высшем образовании. Из постановки цели следует формулировка двух основных альтернативно поставленных задач статьи: 1) обоснование возможности управления доверием в высшем образовании; 2) обоснование невозможности управления доверием в высшем образовании.

Эмпирической базой статьи стали материалы двух исследований проблем высшего образования Уральского федерального округа, проведенных научным коллективом Уральского федерального университета под руководством автора. Первое было осуществлено в 2017 г., второе - в 2019 г. В январе-марте 2017 г. был проведен массовый опрос преподавателей и студентов Уральского федерального округа. Генеральную совокупность составляли 53 самостоятельных вуза УрФО. Использовалась квотная выборка, сформированная на основе статистических данных об образовательных общностях регионов УрФО (Свердловской, Челябинской, Тюменской, Курганской областей, Ханты-Мансийского автономного округа). Внутри каждого региона осуществлялось квотирование по направлениям подготовки (инженерно-техническому, естественнонаучному, гуманитарному, социально-экономическому). Объем выборочной совокупности составил: преподавателей - 810 чел., студентов (были опрошены студенты 3-4 курсов) - 1860 чел.

Второе социологическое исследование было проведено в марте-апреле 2019 г. Массовый опрос осуществлялся среди студентов и преподавателей 7 университетов г. Екатеринбурга. В ходе исследования была реализована квотная выборка. Она формировалась на основе статистических данных об образовательных общностях студентов и преподавателей этих университетов (размер квот в выборках преподавателей и студентов идентичен, поскольку расчет штатных единиц ППС осуществлялся в соответствии с количеством студентов). Квотирование осуществлялось по направлениям подготовки (инженерно-техническое, естественнонаучное, гуманитарное, социально-экономическое), уровням подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура), типам вузов (была использована типология вузов, разработанная авторским коллективом [см.: 1]). Для расчета использовалась открытая информация, размещенная на сайтах вузов. Объем выборочной совокупности студентов составил 368 чел., преподавателей -392 чел. Предельная ошибка выборки не превышала 5 %.

В обоих исследованиях программы составлялись таким образом, чтобы можно было реализовать один из их основных методологических принципов - принцип парности образовательных общностей. Речь идет о студентах и преподавателях как их взаимосвязанной диаде. В методиках и практиках исследований это означало, что значительная часть вопросов в анкете (более 80%) была общей для студентов и преподавателей, что позволило сравнить их взгляды, мнения, оценки по самым разным аспектам доверия в высшей школе. Ранее в других наших работах, связанных с компаративными исследованиями социальных общностей, была установлена эффективность названного принципа [2; 3].

Здесь мы хотели бы добавить к объекту нашего исследования еще одну вузовскую общность, играющую все чаще и чаще определяющую роль в системе высшего образования и ее конкретных организаций и имеющую самое непосредственное отношение к предмету нашего исследования - соотношению доверия и управления в высшей школе. Это управленческие работники разного уровня и разного типа. Часто их называют, в соответствии с установившейся терминологией, менеджерами. Для нас это управленческая общность. Подробнее ее характеристика будет дана несколько дальше, при рассмотрении доверия к ней со стороны двух других вузовских образовательных общностей - научно-педагогических работников и студенчества. Сказанное означает, что методология общностного подхода, используемая нами при рассмотрении проблемы доверия к высшему образованию, приобретает расширительную трактовку за счет введения в научный анализ еще одной вузовской общности - управленческой.

Трактовка ключевых категорий

Чтобы ответить на вопрос, составляющий суть предмета статьи - о соотношении доверия и управления в высшем образовании, необходимо вначале изложить авторскую трактовку категорий доверия и управления в рассматриваемой сфере. Это два ключевых понятия, интерпретация которых в значительной мере отражает нашу исследовательскую позицию. Сама интерпретация выступает для автора как первая ступень в поиске ответа на поставленный выше вопрос.

Начнем с понятия доверия. При анализе этого феномена мы исходим из триединства основных видов доверия в высшем образовании - институционального, общностного и морального. Под институциональным доверием мы понимаем основанное на устойчивых ожиданиях отношение к институту высшего образования в целом, его структурам, организациям, нормам и идеологии со стороны тех, кто в него уже реально включен или собирается это сделать. Общностное доверие в высшем образовании трактуется нами как социальное взаимодействие образовательных общностей в вузах, ориентированное на достижение взаимно ожидаемых результатов во всех сферах совместно осуществляемой деятельности. Под моральным (нравственным) доверием будем понимать убежденность субъектов высшего образования в честности, искренности, добросовестности тех, кто несет ответственность за выполнение своих функций и социальных ролей, связанных с деятельностью по организации и осуществлению образовательного и научно-исследовательского процессов [4, с. 98].

Говоря о доверии, будем иметь в виду два его основных вида - внутреннее и внешнее. Под внутренним мы понимаем доверие в самой системе высшего образования, ее образовательных организациях. Оно включает и доверие к управлению, причем как системой высшей школы в целом, так и ее учебными заведениями. Субъектами внутреннего доверия в высшем образовании являются все те, кто учится и работает в его системе, в образовательных организациях, в органах управления высшей школой на самых разных ее уровнях.

Другими словами, речь идет о тех субъектах высшего образования, которые функционируют в рамках этого института.

Что касается внешнего доверия к институту и системе высшего образования, то оно формируется и функционирует за их пределами. К его субъектам мы относим тех, кто собирается учиться в вузах и проявляет заинтересованность в их деятельности (реальные и будущие абитуриенты и их родители), работать в учебных заведениях (будущие преподаватели и сотрудники). Это также те, кто взаимодействует с вузами в сфере производства (работодатели, стейкхолдеры), осуществляет связи в области образования и науки (различные образовательные и научные учреждения), сотрудничает в региональной и городской среде (региональные и городские управленческие структуры и сообщества) и т.д.

Понятно, что оба вида доверия тесно связаны между собой, но определяющую роль в этой связи играет, по нашему мнению, внутреннее доверие. Дело в том, что мы живем в обществе, в котором все тесно взаимосвязано и взаимозависимо. А это значит, что если, к примеру, в каком-либо вузе доминирует недоверие, и именно оно определяет характер внутренних связей и отношений между образовательными общностями с вытекающими отсюда последствиями - нездоровым социально-психологическим климатом, конфликтами, увольнениями и отчислениями, скандалами, приобретающими широкую общественную огласку, то все это очень быстро становится общеизвестным. В таких условиях претендовать на высокий уровень внешнего доверия вузу становится трудно. Его репутационные издержки могут серьёзно сказаться на количестве и качестве приема студентов, отношении работодателей, сохранении высококвалифицированных специалистов и т.д.

Казалось бы, полученные нами данные не «открывают Америку», ведь доверие всегда рассматривалось исследователями как атрибут взаимодействия людей. Однако анализ вузовских практик по формированию доверия абитуриентов, лояльности студентов и преподавателей к вузам свидетельствует, что названные формы доверительного поведения очень часто расцениваются управленческой общностью как результат внешней активности вуза и вузовских сообществ. Парадоксально, но факт: управленческий персонал пытается формировать доверие и лояльность не через укрепление и обогащение взаимодействия вузовских общностей, повышение его качества, создание благоприятных условий для его развития, а путем внутреннего и внешнего брендирования, PR, имитации открытости, доступности, транспарентности.

Не будем торопиться с общими выводами относительно возможности управления доверием, но один из промежуточных - в связи с приведенными примерами и рассуждениями - кажется, напрашивается. Он состоит в том, что для вузовского руководства формирование и сохранение доверия в коллективе, -артикулируем это положение мягко, - не самая важная проблема. Нам такая позиция представляется ошибочной.

Сказанное означает, что на доверие можно и нужно влиять. В этом плане существуют различные технологии повышения уровня доверия. Однако при этом важно понимать, что для формирования и укрепления внутреннего доверия существуют одни социальные и образовательные технологии, для активизации внешнего доверия следует обращать внимание на другие технологии. Конечно, при внедрении и тех, и других имеет место немало барьеров. Но это уже особая проблема, о которой нужно специально говорить и которой следует специально заниматься.

Пока же обратимся к другой ключевой категории - управления в высшем образовании. Для начала выявим его место в системе и институте высшей школы. По нашему мнению, система высшего образования включает в себя три основных взаимосвязанных элемента -образовательные организации (вузы), образовательные общности (студенчество, научнопедагогическое сообщество, управленческий персонал), управление высшим образованием в целом и конкретными образовательными организациями.

Говоря о социальном институте высшего образования, отметим три уровня институционального управления. Это управление на мегауровне (субъекты управления - кремлевская администрация, правительство), макроуровне (субъекты - Министерство науки и высшего образования РФ, региональные управленческие структуры), микроуровне (субъекты -образовательные организации). Эти три вида управления определенным образом связаны между собой (чаще всего по вертикали).

Вместе с тем, коль скоро мы рассматриваем институциональные характеристики высшего образования, нужно иметь в виду другие элементы этого института - деятельность (образовательные практики), роли, функции, нормы, санкции. Понятно, что названные элементы института высшей школы связаны прежде всего с ее субъектами, в первую очередь образовательными общностями и организациями.

В целом под управлением в высшем образовании будем понимать особый вид социального управления, направленный на создание условий для успешного выполнения образовательными организациями (вузами) функций по подготовке специалистов (бакалавров, магистров) высокой квалификации. При этом будем иметь в виду, что управление в высшем образовании подразумевает и управление высшим образованием, его системой и конкретными ее элементами.

Существует несколько моделей управления в высшем образовании, в минимуме две - линейная и нелинейная. Первая (вертикальная) означает, что управление не нуждается в знании и учете мнений и позиций образовательных организаций и образовательных общностей, оно лишь доводит до них свои установки и указания в виде нормативных актов, строго обязательных для соблюдения. Эта модель также означает, что образовательные организации (их менеджмент), в свою очередь, не нуждаются в знании и учете мнений и позиций образовательных общностей вузов.

Нелинейная (горизонтальная) модель управления строится на иных принципах -взаимосвязи и взаимодействия всех элементов системы, учете и использовании ориентаций, мнений, способов деятельности всех субъектов высшего образования. При нелинейной модели управление перестает быть доминантным, возвышающимся над образовательными общностями, и становится рядоположенным с ними. Оно превращается в элемент структуры, связывающий, скрепляющий их через практики совместного взаимодействия. Такое управление становится партисипаторным (партисипативным).

Разумеется, описанные две модели управления - это своего рода идеальные типы. В реалиях высшего образования «чистые» типы управления встречаются крайне редко, наиболее характерными становятся его смешанные варианты. Вместе с тем, следует отметить, что в подавляющем большинстве вузов страны элементы первой, вертикальной, модели управления, безусловно, доминируют. Вряд ли может быть по-другому в обществе с авторитарным режимом власти.

Характеристика моделей управления в высшем образовании еще больше приближает нас к ответу на вопрос о соотношении доверия и управления в высшем образовании. Следующим шагом на пути трактовки поставленной проблемы станут результаты наших эмпирических социологических исследований.

Общности и межобщностные отношения в вузе сквозь призму эмпирических исследований соотношения доверия и управления

Эмпирические данные свидетельствуют об усилении разобщенности между основными образовательными общностями - студенчеством и научно-педагогическим сообществом, с одной стороны, управленческой общностью - с другой. Взятые интервью у ряда университетских научно-педагогических работников, наблюдение за академической жизнью в коллективах крупных вузов показывают наличие в них заметной общностной фрагментации. Она означает тенденцию роста изолированности общностей друг от друга и усиливающуюся дистанцированность между ними. Это путь к ослаблению единства университетского коллектива, а в перспективе - при определенных обстоятельствах - и к его кризису и расколу.

Одним из наиболее заметных проявлений фрагментации стало быстрое формирование управленческой общности как особой большой группы людей, по сути, отделившей себя от студенчества и подавляющей части научно-педагогического сообщества. Анализ практик вузовской жизни, данных статистики и социологических исследований, в том числе наших, свидетельствует о глубокой качественной и количественной трансформации общности вузовских управленцев и существенном возрастании ее роли в жизни вузов, научно-педагогического и студенческого сообществ.

Академический менеджериализм и бюрократизация высшей школы послужили предпосылками превращения управленцев в ключевую вузовскую общность, зачастую противостоящую двум указанным выше основным -студентам и педагогам. Вместе с тем, и это нужно обязательно иметь в виду, менеджеры выступают не только как управленческая, но и как образовательная общность, поскольку некоторые из них включены в научно-исследовательский и образовательный процессы, совмещая администрирование и научно-педагогическую деятельность.

Представим количественные данные об основных вузовских общностях. Помимо названных трех общностей (студенты, профессорско-преподавательский состав и менеджеры), статистика предоставляет нам данные об иных группах вузовских работников - инженерно-техническом, учебно-вспомогательном, административно-хозяйственном, производственном, обслуживающем персонале. Численный состав некоторых из этих групп превышает 100 тыс. человек. Так, обслуживающего персонала в вузах свыше 125 тыс. человек, учебно-вспомогательного - свыше 110 тыс. [5, с. 254].

Теперь приведем данные статистики о трех основных общностях - студентах, преподавателях, управленцах. Студентов (вузовских) в стране 4161000 чел. [6], преподавателей -261 000 чел [5, с. 254]. В отношении этих образовательных общностей с данными все более или менее ясно.

Гораздо сложнее складывается ситуация с управленческой общностью. Одной его частью является руководящий персонал, статистика относит к нему свыше 28 000 работников. Это ректоры, проректоры, их многочисленные службы и структуры, которые растут, как грибы после дождя. В своем подавляющем большинстве руководящий персонал занимается исключительно административной деятельностью, крайне редко - научными исследованиями и преподаванием (не более чем на 0,1-0,2 ставки). Но в вузах управленческую деятельность осуществляют также такие группы работников, как директора институтов (их по статистике около 1000 человек), их многочисленные заместители (статистических данных нет), деканы (свыше 3600 чел.), их многочисленные заместители (данных нет), заведующие кафедрами (свыше 20150 чел.) [5, с. 254, с. 258]. Особенность профессиональной занятости этих людей состоит в том, что в ней сочетаются элементы управленческого и научнопедагогического труда. Объем учебных поручений у многих из них колеблется в пределах 0,5-1,0 ставки.

Примерные (в связи с отсутствием данных в статистике) подсчеты показывают, что суммарно менеджерской деятельностью в вузах занимается около 100 тыс. чел. Причем, если обратиться к выявлению количественной динамики вузовской управленческой общности, то быстрый рост ее явно бросается в глаза, особенно на фоне сокращения численности ППС. Ситуация напоминает сообщающиеся сосуды. Видят это не только исследователи, но и рядовые преподаватели, на глазах у которых происходит, с одной стороны, снижение ставок, сокращение и объединение кафедр, а с другой стороны и в то же время, -численный рост управленческой общности.

Отсюда понятно, что рассмотрение доверия в вузе по необходимости затрагивает названную общность. Ее амбивалентные функции - управленческие и научно-педагогические - обусловливают определенные статусные и поведенческие сложности, особенно во взаимоотношениях с коллегами и студентами. Это не может не сказаться на межобщностном доверии.

Отсюда вполне возможно «раздвоение» отношения к ним: в одном случае оно может быть со знаком «плюс», в другом - со знаком «минус». Точно так же мы имеем основания ставить вопрос и в иной плоскости - об отношении менеджеров к членам университетского сообщества. Смотрят ли они на них с позиций доверия или только административного воздействия? Приводимые далее данные станут ответом на поставленные вопросы.

В условиях ролевого доминирования менеджеров в структуре вузовского сообщества уровень доверия к ним со стороны студентов и преподавателей является одним из важнейших факторов существования и развития учебного заведения. Именно по этой причине проблема доверия в вузе среди образовательных общностей, доверия как принципа отношений и взаимодействий между ними стала предметом нашего исследования. Такое исследование тем более актуально, что существует явный дефицит как самого доверия, так и научного - теоретического и эмпирического - знания о нем.

Проведенное исследование позволило сформулировать как одну из центральных для университетского образования проблему кризиса доверия в вузе между основными общностями - студентами, преподавателями, управленческим персоналом. Этот кризис проявляется в наличии ряда противоречий между ними, о чем свидетельствуют данные наших социологических исследований, посвященных проблеме доверия в вузе. Один из первых их результатов (и 2017, и 2019 гг.) показал, что уровень доверия преподавателей и студентов к управленческим работникам гораздо ниже, чем в отношениях между первыми двумя образовательными общностями.

Согласно данным исследования, только около 30 % педагогов считают, что управленческий персонал различного уровня выстраивает доверительные отношения с научнопедагогическим сообществом. Зато 60% респондентов в той или иной степени уверены в существовании недоверия к ним как принципа управленческих стратегий взаимодействия (см. рис. 1).

 

Взаимоотношения преподавателей и руководителей разного уровня приобретают все более сложный характер, поскольку недоверие становится обоюдным: управление не доверяет преподавателям, преподаватели не доверяют управлению. Именно в таком порядке развивается кризис доверия в отечественных вузах и в целом в высшем образовании страны. При этом преподаватели уверены, что управленцы не испытывают к ним доверия, даже не стараясь этого скрывать.

 

Соответственно, большинство представителей научно-педагогического сообщества строят свои поведенческие стратегии по принципу «как аукнется, так и откликнется». Доверяют руководству вуза и его политике от 42 до 45 % вузовских преподавателей, а в целом политике высшей школы по отношению к преподавателям - только 33 %, т.е. только третья часть всего педагогического сообщества (см. табл. 1).

Таблица 1 - Мнение преподавателей о доверии к политике в сфере высшего образования, % от числа опрошенных

Доверяете ли Вы в целом

Скорее да

Скорее нет

Итого

политике в высшей школе, реализуемой по отношению к преподавательскому сообществу

33,3

66,7

100,0

политике вуза по отношению к преподавателям

45,4

54,6

100,0

политике в высшей школе как социально ответственной и ориентированной на эффективное развитие образования как подсистемы общества

33,5

66,5

100,0

политике вуза как социально ответственной и ориентированной на эффективное развитие высшего образования в обществе

42,3

57,7

100,0

Что касается мнений студентов относительно их доверительных отношений к тем или иным субъектам образования в вузах, то из данных исследования хорошо видна позиция студентов на этот счет, равно как и ответ на вопрос, с кем студенты стремятся установить доверительные, партнерские отношения. На первом месте оказались преподаватели, на втором - студенты, а далее идут - с большим и увеличивающимся отрывом - все остальные субъекты вузовской жизни (см. табл. 2). На наш взгляд, полученный эмпирический материал ярко характеризует ядро университетской среды, в котором зарождается доверие в вузе. Таким ядром выступают отношения в нем между ключевыми образовательными общностями - студенчеством и научно-педагогическим сообществом.

Таблица 2 - Субъекты высшей школы, с которыми студенты стремятся установить доверительные отношения, % от числа опрошенных

Стремитесь ли Вы устанавливать доверительные, партнерские

отношения...

Да

Нет

Итого

с преподавателями

89,3

10,7

100,0

со студентами

87,1

12,9

100,0

с работниками кафедры

66,8

33,2

100,0

с работниками деканата

59,3

40,7

100,0

с представителями администрации деканата/института

43,4

56,6

100,0

с работниками административных отделов вуза

41,3

58,7

100,0

с представителями администрации вуза (ректоратом)

40,2

59,8

100,0

Наряду с высоким уровнем доверия, оказываемого студентами преподавателям, мы видим значительное его снижение в отношении таких университетских структур, как деканаты факультетов, департаменты, институты, ректорат. Конечно, можно объяснить данное явление тем, что контакты студенчества с названными управленческими структурами не так часты и активны, как с преподавателями. Но на самом деле причины кроются в другом.

Во-первых, повседневные отношения и организованные встречи между студентами и руководством на разных уровнях осуществляются нерегулярно и носят формальный, бюрократизированный характер. Поэтому не удивительны случаи, когда студент 3-го курса не знает в лицо директора своего института, не помнит имен его заместителей, имеет смутное представление о структуре и персоналиях ректората вуза. Во-вторых, перемены в вузовской жизни происходят столь стремительно, изменяя правила, регламенты, установки в отношении большого количества внутривузовских процессов, что они воспринимаются студентами (а также преподавателями) как источник тревоги и неопределенности, к которым очень трудно или даже невозможно адаптироваться. А это означает, что возникает реальная основа для формирования и роста недоверия к вузовскому руководству.

На протяжении достаточно долгого времени доверие к образованию, в том числе высшему, лидировало в системе институционального доверия, существующего в российском обществе. Наши исследования по проблемам школьного и вузовского образования, проведенные в последние годы, показали наличие явственных признаков серьезного и все более углубляющегося кризиса доверия и к образованию [7; 8; 9; 10]. Внутренние тенденции недоверия в высшем образовании тесно переплелись с внешним недоверием со стороны родителей, работодателей, академических и неакадемических партнеров вузов, органов власти. В связи с этим для нас весьма показательным было сопоставление уровня дове-рия/недоверия в высшем образовании (вузах) и уровня доверия/недоверия к другим основным социальным институтам российского общества (табл. 3).

 

Таблица 3 - Доверие студентов и преподавателей вузов к основным социальным институтам, % от числа опрошенных

Если говорить о доверии в целом, то Вы доверяете...

Скорее да

Скорее нет

студенты

препода

ватели

студенты

препода

ватели

государству, в котором живете

32,3

35,8

67,7

39,4

Президенту

36,7

35,2

63,3

34,2

Правительству

21,1

16,1

78,9

54,7

Государственной думе

19,2

9,4

80,8

58,8

чиновникам (государственным и муниципальным служащим)

16,5

12,0

83,5

55,7

государственным организациям

37,0

22,9

63,0

43,8

армии, полиции

42,5

32,8

57,5

33,9

СМИ

18,6

7,8

81,4

63,5

партиям, политическим движениям

16,7

9,9

83,3

61,5

профсоюзам

33,2

20,8

66,8

49,0

церкви

35,7

27,1

64,3

39,6

общественным организациям

48,6

28,6

51,4

38,1

судебной системе

45,9

26,6

54,1

45,3

банковской системе

44,0

20,3

56,0

49,0

бизнес-сообществам

39,0

21,9

61,0

40,1

работодателям выпускников высшей школы

52,5

28,6

47,5

34,4

Данные таблицы 3 показывают, что уровень недоверия студентов к ключевым социальным институтам нашего общества значительно превышает критические отметки. Более «мягким», чем у студенчества, но не менее критичным является отношение к ним преподавателей: практически по всем тем же самым позициям (СМИ, политические партии, правительство, чиновники) недоверие проявляет достаточно большая часть научно-педагогического сообщества.

Доверие в вузе к институтам управления и власти

Доверие к институтам власти и управления в стране служит фоновым фактором, опосредованно влияющим на формирование и сохранение доверия внутри высшего образования. Не случайно анализ данных наших опросов показывает тесную связь между проявлениями недоверия к образовательной политике, реализуемой в вузе и в стране, и уровнем недоверия к другим ключевым социальным институтам, прежде всего, к государственному управлению (госслужбе), политике (политическим партиям), правительству.

Отсюда вытекает и общее заключение: существует тесная связь между доверием как принципом поведения ключевых образовательных общностей в вузе и их доверием к общественным институтам и в целом ситуации в обществе. Это означает, что если мы ставим вопрос об установлении доверительных отношений в вузе, то должны понимать, что решение его зависит не только (а иногда и не столько) от него, но и от той системы социальных отношений, которая сложилась в государстве.

Соответственно, разработка тех или иных локальных мер по формированию доверия в вузе, может быть, и принесет желаемый результат - повышение качества взаимодействия образовательных общностей и вслед за этим -системное решение тех проблем, о которых ранее говорилось в статье. Но есть уверенность также и в том, что преодоление кризиса доверия в высшем образовании возможно лишь через преодоление кризиса доверия в российском обществе в целом. Только тогда жизненные стратегии образовательных общностей, всегда считавшихся социальным авангардом, станут продуктивными и позволят им раскрыть свой человеческий потенциал не только в образовании, но и в других сферах общественной жизни.

После проведенного теоретического и эмпирического анализа проблемы соотношения доверия и управления в высшем образовании мы приблизились к ответу на вопрос о том, возможно ли управлять доверием в высшей школе в целом, в конкретных вузах в частности. Более того, в процессе рассмотрения проблемы ее границы вполне могут быть расширены и сформулированы в виде еще одного вопроса: а можно ли успешно и эффективно управлять вузом, не конструируя и не формируя в нем отношений доверия между его основными социальными общностями?

В ответах на эти вопросы очень важно понять, о каком доверии и каком управлении идет речь. Другими словами, какими являются те условия, которые должны быть соблюдены, чтобы можно было позитивно ответить на поставленный вопрос о наличии реальной связи между доверием и управлением в высшем образовании. Подчеркнем еще раз: связи между доверием и управлением.

То, что было показано выше в результатах эмпирических исследований, стало ответом на вопрос о связи между недоверием и управлением. Понятно, что управлять недоверием бессмысленно. Оно рождается как ответ студенчества и научно-педагогического сообщества на отчуждение от них управленческой общности. Становится понятно, что она преследует свои цели, оторванные от потребностей основных субъектов высшего образования, и руководствуется в своей работе ценностями, не разделяемыми подавляющим большинством студентов и преподавателей.

Из сказанного с необходимостью вытекает, что в общетеоретическом плане проблема соотношения доверия и управления в высшем образовании касается в первую очередь институционального доверия, поскольку феномен рассматриваемого вида управления относится к разряду имеющих институциональную природу. Институциональное же доверие имеет две основные ипостаси - инструментальное и социальное [11; 12; 13; 14]. Первое может трансформироваться во второе, но социальное доверие обязательно должно быть основано на общих, разделяемых его сторонами (субъектами), ценностях.

Рассматривая эти виды институционального доверия применительно к государственной системе управления, Т. Тайлер раскрывает суть каждого из них. Инструментальное доверие, по его мнению, связано со снижением рисков и издержек для действующих акторов. Здесь важны их ожидания, в соответствии с которыми вознаграждается желаемое поведение. Социальное доверие базируется на общих, разделяемых субъектами доверия ценностях и идентичностях. Формирование же социального доверия требует создания и поддержания некоего доверительного сообщества [14, р. 287-288].

Близкой точки зрения придерживается и М. Леви. Он говорит о трех основных компонентах, важных для формирования институционального доверия: принятие общих ценностей для данного института, особенности его дизайна, межличностное доверие агентам, выступающим от имени института [13, р. 90-92].

Именно этого не хватает сегодня управлению в высшем образовании в целом и вузами в частности. Управленческая общность не осознает, точнее не понимает одного из наиболее важных принципов доверия. Образовательные общности доверяют только тому, что соответствует их собственным представлениям и убеждениям, что кажется им регулярным и устойчивым, что показывает надежность, справедливость, прозрачность, эффективность института управления, компетентность его структур.

При этом, как полагает С. А. Тулаева, «несмотря на то, что институциональное доверие в чем-то работает аналогичным межличностному доверию образом, оно имеет свою специфику: оно не подразумевает исключение контроля как такового. Здесь, скорее, идет речь о делегировании контролирующих функций экспертам. Если межличностное доверие носит более ситуативный характер, то в случае институционального доверия представляется более оправданным говорить о доверии как о более рациональном явлении, предполагающем наличие определенных институциональных механизмов, повышающих надежность данного института и наши возможности делегирования своих полномочий экспертам» [12, с. 110].

Экспертного мнения и экспертных оценок управлению в высшем образовании сегодня явно не хватает. Между тем, такое мнение во многом может способствовать складыванию доверительных отношений между основными вузовскими общностями.

Литература:

1.    Нелинейная модель высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2016.

2.    Зборовский Г.Е. Теория социальной общности. Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2009.

3.    Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Учительство как социально-профессиональная общность: проблемы методологии и методики исследования. Сургут: РИО СурГПУ, 2012.

4.    Зборовский Г.Е., Амбарова П.А. Как превратить доверие в нематериальный актив развития высшей школы // Высшее образование в России. 2018. № 6. С. 96-107.

5.    Индикаторы образования: статистический сборник. 2018. М.: НИУ ВШЭ, 2018.

6.    Образование в 2018 г. : Официальный сайт Росстата [электронный ресурс]. URL: stat@gks.ru (дата обращения: 28.01.2020).

7.    Шаброва Н.В. Доверие родителей к системе высшего образования // Известия высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2019. № 1. С. 76-84.

8.    Амбарова П.А., Зборовский Г.Е., Шаброва Н.В. «Старое» и «новое» доверие в высшем

образовании // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 1. С. 9-36.

9.    Шаброва Н.В. Доверие родительского сообщества к школе и высшему образованию // Высшее образование в российских регионах: вызовы XXI века: сб. ст. Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2018. С. 361-366.

10.    Шуклина Е.А. Культура доверия как фактор формирования сетевых взаимодействий вузов // Известия УрФУ. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2019. № 1. С. 174-184.

11.    Веселов Ю.В. Социологическая теория доверия // Экономика и социология доверия. СПб.: Социологическое общество им. М. М. Ковалевского, 2004. С. 16-32.

12.    ТулаеваС.А. Институциональное доверие: механизмы формирования и динамика (на примере развития доверия к международной негосударственной системе лесной сертификации // Мир России. 2010. Т. 19. № 4. С. 106-123.

13.    Levi М. A State of Trust // Trust and Governance. N.Y.: Russell Sage Foundation, 1998. Pp. 77-101.

Вы можете отправить статью для публикации в журнале
Новый выпуск